Pour une adaptation
du modèle européen d’enseignement des langues étrangères en contextes
latino–américains.
Samantha CHAREILLE
Bureau de la formation
continue et de la pédagogie,
Alliance
colombo–française de Bogota
Carrera 7A nº84–72, Santa
Fe de Bogota, COLOMBIE
Téléphone: (571) 236.94.74.
Télécopieur: (571) 616.57.15.
Courrier électronique: chareille@hotmail.com
Résumé : La
plupart des études françaises qui sont consacrées à la recherche sur l’autonomie
dans le domaine des langues étrangères porte sur les pays européens mais plus
rares sont celles portant sur l’Amérique latine. Parce que nous avons justement
été amenée à mener des recherches approchantes sur, entre autres, l’aménagement
linguistique du Marché commun du Cône sud et du Chili (2001), le statut du
français en Uruguay (1997 et 2003) et en Colombie (2002), nous avons été
particulièrement intéressée par le thème de l’enseignement des langues en
Amérique latine et donc par les systèmes éducatifs formels de la zone.
Notre propos sera de montrer que certains principes
des politiques linguistiques éducatives européennes pourraient être utilisables
en contextes latino–américains. Nous nous concentrerons en particulier sur le
Cadre européen commun de référence pour les langues (C.E.C.R.) son Portfolio
(P.E.L.) et sur le modèle européen de centre de ressources de langues. Des
notions telles que celles de compétences langagières partielles et autonomie
sont également régulièrement évoquées. Le cadre restreint de cet article ne
nous permettant pas d’être aussi exhaustive que nous le souhaiterions, nous
commencerons par un rapide panorama brossé à grands traits de la situation
éducative latino–américaine avec une centration évidente sur l’enseignement des
langues puis nous passerons à l’exposé des politiques linguistiques éducatives
européennes nous intéressant dans le cadre de cette étude pour conclure sur les
centres de ressources en question.
Resumen : La mayoría de los estudios franceses que se consagran a la
investigación sobre autonomía en el ámbito de las lenguas extranjeras se
refiere a los países europeos pero más escasos son los que hacen referencia a
América latina. Porque precisamente tuvimos que llevar a cabo investigaciones
similares sobre, entre otros, la planificación lingüística del Mercado común
del Cono sur y de Chile (2001), el estatuto del francés en Uruguay (1997 y
2003) y en Colombia (2002), estuvimos especialmente interesadas por el tema de
la enseñanza de las lenguas en América latina y por los sistemas educativos
formales de la zona.
Nuestro objetivo será poner
de manifiesto que algunos principios de las políticas lingüísticas educativas
europeas podrían ser utilizables en los contextos latinoamericanos. Nos
concentraremos en particular en el Marco europeo común de referencia para las
lenguas, su Portafolio y en el modelo europeo de centro de recursos de lenguas.
También se hará referencia a tales conceptos como las habilidades lingüísticas
parciales y la autonomía. El marco limitado de este artículo, que no nos
permite ser tan exhaustivas como lo desearíamos, comenzaremos por un rápido
panorama de la situación educativa latinoamericana con un énfasis en la
enseñanza de las lenguas. Luego pasaremos a la exposición de las políticas
lingüísticas educativas europeas que nos interesan en el marco de este estudio
para concluir sobre los centros de recursos en cuestión.
"L’illettré de demain n’est pas celui qui n’aura pas
appris à lire, ce sera celui qui n’aura pas appris à apprendre" [1]
La plupart des
études françaises qui sont consacrées à la recherche sur l’autonomie dans le
domaine des langues étrangères porte sur les pays européens mais plus rares
sont celles portant sur l’Amérique latine. Parce que nous avons justement été
amenée à mener des recherches approchantes sur, entre autres, l’aménagement
linguistique du Marché commun du Cône sud et du Chili (2001), le statut du
français en Uruguay (1997 et 2003) et en Colombie (2002), nous avons été
particulièrement intéressée par le thème de l’enseignement des langues en
Amérique latine et donc par les systèmes éducatifs formels de la zone.
Notre propos sera
de montrer que certains principes des politiques linguistiques éducatives
européennes pourraient être utilisables en contextes latino–américains. Nous
nous concentrerons en particulier sur le Cadre européen commun de référence
pour les langues (C.E.C.R.) son Portfolio (P.E.L.) et sur le modèle européen de
centre de ressources de langues. Des notions telles que celles de compétences langagières
partielles et autonomie sont également régulièrement évoquées. Le cadre
restreint de cet article ne nous permettant pas d’être aussi exhaustive que
nous le souhaiterions, nous commencerons par un rapide panorama brossé à grands
traits de la situation éducative latino–américaine avec une centration évidente
sur l’enseignement des langues puis nous passerons à l’exposé des politiques
linguistiques éducatives européennes nous intéressant dans le cadre de cette
étude pour conclure sur les centres de ressources en question.
1. Survol de la situation éducative et de l’enseignement des langues
en Amérique latine.
Quelle que soit leur nationalité, les systèmes scolaires
modernes ont souvent eu comme finalité celle d’arriver à une certaine
homogénéisation en matière de langage, de valeurs,
d’intériorisation des normes et de connaissance de la
population. Ils constituent en même temps l’outil le plus utilisé et le plus
efficace employé par les gouvernements afin d’implanter leurs politiques
linguistiques (Samantha Chareille,
2001).
En Amérique latine, depuis trente ans, l’école s’est démocratisée et, de
nos jours, le taux d’alphabétisation a considérablement augmenté. Elle s’est
modernisée et les programmes de langue ont été modifiés pour donner la parole
aux élèves et tenir davantage compte de l’expérience individuelle. La formation
des enseignants a été améliorée et les exigences ont considérablement augmenté.
La recherche sur l’enseignement s’est, elle aussi, beaucoup développée. Il n’en
demeure pas moins que la situation globale est perçue par une grande partie de
la population comme insatisfaisante, notamment en matière
d’enseignement linguistique.
La majorité des systèmes de
l’enseignement secondaire latino-américaines inclue l’enseignement d’au moins
une langue étrangère obligatoire – l’anglais – voire d’autres langues
optionnelles. On peut donc dire qu’à mesure que s’est effacée la séparation
entre l’enseignement primaire et le secondaire et qu’a augmenté la durée de la
scolarité obligatoire, l’enseignement des langues étrangères
s’est peu à peu étendu à toute la population. Il s’agit là bien évidemment d’un
progrès et il convient de l’évaluer positivement. Il est cependant tout aussi
évident que nous sommes actuellement loin des résultats désirés.
On constate en effet que la majorité des systèmes
éducatifs est souvent trop fragile et pauvre pour maintenir l’enseignement
obligatoire de plusieurs langues et opte généralement pour l’anglais. A se
demander si le statut socio-symbolique des langues trouve
à l’école une consécration ou une remise en question…
Ce phénomène peut s’expliquer par deux types de
facteurs : internes (rendement scolaire, aspect financier, problème de
formation, etc.) et externes (politiques, économiques
et sociaux).
1.1. Facteurs
internes : la question des ressources financières limitées.
Lors
du symposium « Education et formation : entre
l’incontournable compétition et l’indispensable égalité des chances »
(19.09.1997), María de Ibarrola[2] a
souligné que l’égalité en matière de pédagogie était loin d’être acquise sur le
continent américain, malgré les efforts importants déployés en ce sens. Il
existe bien une apparence d’égalité d’accès à l’éducation primaire, par contre,
le tableau s’assombrit dès que l’on aborde la fréquentation de l’école secondaire pour devenir catastrophique en matière
d’enseignement supérieur. Parallèlement, trop d’étudiants entrent à
l’université et y demeurent durant des années, sans avoir les aptitudes ni le
goût de réussir. Qui plus est, la prolifération d’institutions privées n’a
jamais été accompagnée de processus d’évaluation rigoureux et transparents de
la qualité de l’enseignement. Ce constat est corroboré par une étude effectuée
par le directeur du bureau régional de l’U.N.E.S.C.O. pour l’Amérique latine et
par l’U.N.I.C.E.F. dans une enquête internationale – La situation des enfants dans le monde 1999 – qui estime que le
rendement des systèmes scolaires de base des pays
latino–américains est insuffisant. Résultat, si les taux de scolarisation n’ont
jamais été aussi élevés, les ratés du système scolaire se
soldent par une énorme proportion d’analphabètes fonctionnels (près d’un
milliard de personnes), c’est–à–dire des personnes ne sachant ni lire ni même
écrire leur nom. Etant donné le rapport direct entre la lecture et les divers
niveaux de développement, un tel résultat est désastreux.
Selon l’U.N.I.C.E.F., c’est en Amérique latine que
les disparités économiques sont les plus prononcées entre riches et pauvres.
Parallèlement, les méthodes d’enseignement tendent à être rigides et
traditionnelles, ce qui décourage les élèves de rester à l’école.
Il
est difficile de trouver les raisons d’une situation aussi complexe y compris
dans les enquêtes élaborées par des organismes tels que la C.E.P.A.L. et les
divers instituts de statistiques des pays de la zone. Les problèmes auxquels
sont confrontés les systèmes éducatifs de la région ne peuvent
pas être séparés de ceux vécus par les sociétés latino–américaines qui, depuis
les années cinquante jusqu’à aujourd’hui, ont connu une crise des modèles
sociaux, des confrontations, une reconversion, une étape de réajustement
économique et une difficile réinitiation à la démocratie. Les régimes
militaires, surtout, ont pour beaucoup contribué à une désintégration profonde
de ces systèmes en procédant à des purges massives dans le
milieu enseignant, substituant à ces derniers un personnel acquis à leur cause,
réduisant les budgets affectés à l’éducation et fondant leur enseignement sur
la peur, la sanction, la délation et le rejet du monde extérieur. Le retour à
la démocratie n’a pas permis de se débarrasser de ce lourd héritage.
« L’éducation argentine a été un facteur de modernisation et de
démocratisation de notre société [...] Mais malheureusement depuis assez
longtemps déjà, elle a cessé de l’être ». Cette réflexion d’Aldo Neri[3] prouve
l’importance de la prise de conscience, au sein des classes dirigeantes de la
détérioration sensible et continue des conditions d’enseignement.
Malheureusement, l’incapacité des démocraties à gérer les situations de crise
et les projets des systèmes éducatifs a fini par scléroser ce
dernier.
L’éducation
est un investissement dans les qualifications
humaines qui peut contribuer à promouvoir la croissance économique, à accroître
la productivité, à favoriser l’épanouissement personnel et le développement
social et réduire les inégalités
sociales. Comme tout investissement, il a des
coûts, une rentabilité et des pertes. Aucune équation ne permet de décrire
parfaitement ces interactions, mais certains indicateurs permettent de mieux
comprendre le coût et la nature de l’investissement
dans l’éducation ainsi que les bénéfices ou le rendement de ce dernier.
L’explosion
en éducation, qui s’est produite en moins d’une dizaine d’années, s’est faite
sans l’existence de conditions matérielles, de concepts éducatifs et de
ressources humaines nécessaires. L’augmentation du nombre d’élèves a généré une
chute spectaculaire de la qualité de l’enseignement au moment précis où la crise
de l’endettement international des pays de la zone a entraîné d’importants
programmes de réajustement fiscal. Conséquence directe : la disponibilité
des ressources par élève a diminué et ce malgré les souhaits exprimés par les
dirigeants. Les limitations financières ont beaucoup joué sur la qualité de
l’enseignement à travers la restriction des investissements effectués dans les infrastructures et les équipements
qui n’ont donc pas pu accompagner l’augmentation du nombre d’inscrits.
Aujourd’hui
plus que jamais, les limitations des ressources financières ont un impact
important sur la qualité du corps enseignant à travers des salaires de plus en
plus médiocres. (C.E.P.A.L., 1995). Après avoir maintenu près de vingt ans le
développement humain en arrière de la mondialisation
et de l’ajustement structurel, peut–être allons–nous voir s’ouvrir l’ère de
l’investissement dans « le capital humain et social » qui facilitera considérablement la
diffusion dans le monde entier de la révolution de l’éducation, espère le
rapport La situation des enfants dans le
monde 1999. Aujourd’hui, les plus éminents économistes, y compris ceux qui
travaillent au F.M.I. et à la Banque mondiale, considèrent que la privatisation
n’est pas la seule clef de la croissance économique à long terme. Le capital humain (la santé, l’éducation et la nutrition de la nation)
et le capital social (la culture, les valeurs partagées et
une société civile vigoureuse) sont tout aussi essentiels.
Lorsqu’il
existe en matière linguistique une politique volontariste, l’école est le lieu prioritaire des réformes et des expérimentations
et elle joue un rôle d’accélérateur du changement. Inversement, quand la
politique décidée est une politique du « laisser–faire »,
le microcosme scolaire, qui relaie la société, joue un rôle conservateur et le
statut des langues ne fait que s’y conforter. Or, dans
l’ensemble des pays de la région sur laquelle porte notre étude, la dimension
politique de l’enseignement des langues étrangères n’est pas encore traitée de
façon adéquate face aux grands changements qui se vérifient dans le domaine de
l’éducation (cf. Samantha Chareille,
2001 pour le cas des pays du Mercosur[4]
et du Chili).
Le
contexte de mondialisation actuel se pense de plus
en plus en termes de marché ce qui n’a bien sûr pas échappé aux domaines de
l’enseignement–apprentissage des langues :
références de plus en plus fréquentes aux notions d’offre,
de demande, de consommateurs, etc. En dépit de certaines
résistances, les langues sont désormais des biens capitalisables et
négociables. Cette conception « économique » des langues et de leur
enseignement a longtemps été absente des politiques
éducatives des pays de la région, exception faite, peut–être, de celles
touchant à l’anglais. Depuis la création de regroupements régionaux tels que le
Mercosur, une approche économique a heureusement provoqué quelques changements
si ce n’est pratiques, tout du moins théoriques. Soulignons toutefois que
l’exclusion encore trop fréquente de la question des langues étrangères des débats sur les nouvelles tendances de l’éducation écarte les
possibilités d’intégration réelle de cet enseignement dans le contexte éducatif
actuel.
Aucune
opération de formation en langue étrangère
ne peut faire abstraction de la prise en compte des usages sociaux de la langue
cible dans la communauté dont elle est issue. De même, il n’est pas possible
d’ignorer les usages linguistiques en vigueur dans la société où se déroule le
processus d’enseignement–apprentissage. Nous
entendons par usages sociaux les statuts (attribués par
les hommes aux langues), les situations d’emploi et les fonctions. En effet, les parlers dont le statut
est « inférieur », non officiel, ne sont généralement pas considérés
comme des objets d’enseignement potentiels (cf. langues minorées).
Il existe également un statut scolaire des langues jouant
pour beaucoup dans leur insertion dans les systèmes scolaires
formels d’où la distinction langue enseignée dans le primaire, le secondaire et
le supérieur. A ces usages sociaux, il convient également d’ajouter le niveau
d’acceptation ou de diffusion de la langue cible, c’est–à–dire le statut informel. On range généralement dans cette catégorie les
notions d’utilité, de facilité, de prestige de
sympathie, etc.
Ces
phénomènes jouent un rôle fondamental au sein de l’ensemble des facteurs qui
interviennent dans le choix des langues à l’école. En
effet, on imagine mal légitimer et enseigner un parler si celui–ci n’est pas
reconnu et n’a aucune chance d’être adopté par le groupe social il est destiné.
Dans ce contexte les médias jouent un rôle décisif
(Samantha Chareille, 2001,
chapitre VI). Louise Dabène (1994, p. 53) souligne à ce titre que si c’est généralement
l’appréciation de l’utilité de la langue qui détermine le choix des parents
pour la première langue étrangère, lorsqu’il y a possibilité
d’en choisir une seconde, ces derniers sont surtout guidés par le coefficient
de sympathie et la représentation de difficulté de l’apprentissage. Ce n’est pourtant pas en vertu de quelques
dispositions naturelles qu’une langue s’impose dans des domaines prestigieux
comme le commerce, les sciences ou la musique. Par exemple, rien dans le
système linguistique de l’anglais ne le prédispose à dominer les affaires ou
les sciences.
Un
autre problème que l’on soulève souvent : le degré de difficulté d’une
langue. On semble accepter généralement l’idée que certaines langues sont plus
difficiles ou plus faciles à apprendre que d’autres. Ainsi, nombreux sont ceux
qui croient que l’anglais doit à sa prétendue facilité d’apprentissage son pouvoir d’attraction à l’heure actuelle. Le degré
de difficulté d’une langue demeure toujours une question très discutable et
arbitraire, parce que l’on doit se placer du point de vue de la personne qui
l’apprend comme langue seconde. Les difficultés
d’apprentissage dépendent d’un ensemble de facteurs
relativement complexes. Abstraction faite de tout contexte sociologique, un
hispanophone devrait apprendre assez facilement les langues suivantes :
l’italien, le français, le roumain, le portugais, l’indonésien (ou malais), le
turc. Bien que ces langues soient techniquement faciles pour un hispanophone en
raison d’affinités ou de compatibilités typologiques, c’est presque
systématiquement l’anglais, plus difficile, qui est appris, situation se
retrouvant chez les lusophones de la région. De même, le choix d’enseigner
telle ou telle variété d’une langue (ríoplatense ou
espagnol d’Espagne, par exemple) que nous avons amplement traité dans le
chapitre précédent fait également l’objet de discussions sans fin.
En
conclusion, on peut donc dire que, même si nous ne vérifions pas cela dans tous
les établissements secondaires de la région et même si les réseaux officiels de quelques pays ont conservé l’enseignement de
plus d’une langue étrangère, un pragmatisme évident marque l’enseignement des
langues. En effet, les écoles d’élite qui gardent deux langues étrangères,
généralement l’anglais et le français, ont deux sortes d’arguments : d’un
côté la justification pratique de l’importance de l’anglais pour le monde
moderne et la reconnaissance de l’hégémonie culturelle américaine et, de
l’autre, essentiellement culturelle, l’importance de la culture française dû à
la grande influence de cette dernière dans la plupart des systèmes
éducatifs locaux. C’est pour ces raisons que la critique actuelle de l’école
est que ce qu’elle enseigne (notamment dans le domaine des langues étrangères)
sert une idéologie qui ne correspond pas toujours aux besoins de tous et qui
est souvent fondée sur des critères d’appréciation qualitative qui ne devraient
pas être appliqués aux langues (une tendance à classer, comparer, opposer et donc
hiérarchiser les langues comme on le fait des peuples et des individus qui les
composent). Aucun argument ne parle de l’importance de l’enseignement pluriel
des langues étrangères pour le processus de libération des
pays des influences étrangères et, par conséquent, pour la lutte en faveur de
son autonomie culturelle.
C’est précisément ce constat qui nous amène à penser
qu’une adaptation des principes européens d’enseignement des langues aux
contextes latino–américains – principes fondés sur la protection
et le développement du patrimoine linguistique et la diversité culturelle en
tant que source d’enrichissement mutuel – pourrait se poser en début de
solution. Afin d’envisager cette possibilité, penchons-nous donc sur la
situation européenne.
2. Eléments de politiques linguistiques éducatives européennes
transposables en contextes latino–américains.
2.1. Le Conseil de
l’Europe.
Le Conseil de l’Europe est une organisation internationale (indépendante de
la structure organique européenne) dont le siège est à Strasbourg et qui
rassemble quarante cinq Etats démocratiques de l'Europe. Tout Etat européen
peut devenir membre du Conseil de l'Europe à condition qu'il accepte le
principe de la prééminence du droit. Il doit en outre garantir la jouissance des
droits de l'homme et des libertés fondamentales à toute personne placée sous sa
juridiction.
L’organisation a une vocation plurielle et traite toutes les grandes
questions de la société européenne, à l'exception des problèmes de défense. Son
programme de travail couvre, entre autres, les domaines suivants : droits
de l'homme, médias, coopération juridique, cohésion sociale, santé, éducation,
culture, patrimoine, sport, jeunesse, démocratie locale et coopération
transfrontalière, environnement et aménagement du territoire.
Elle attache une
importance particulière à la diversité du patrimoine linguistique et culturel
de ses Etats membres. Ses activités dans le domaine des langues vivantes visent
à favoriser le plurilinguisme et le pluriculturalisme des citoyens afin
d’améliorer la communication et la compréhension mutuelle entre les personnes,
et de lutter ainsi contre l’intolérance et la xénophobie. L’Europe est et
restera multilingue ; face à cette réalité, le Conseil de l’Europe a élaboré au
fil des ans une politique linguistique à travers ses projets « Langues
vivantes » à Strasbourg que nous nous proposons maintenant d’examiner.
2.2. Politique
linguistique du Conseil de l’Europe.
Le Conseil de l’Europe mène des activités dans le domaine des langues depuis
une quarantaine d’années. Ses programmes sont coordonnés par deux instances
complémentaires : la Division des politiques linguistiques à Strasbourg et
le Centre européen pour les langues vivantes à Graz, créé il y a quelques
années.
Le premier objectif du Conseil de l’Europe en matière de langues est de
protéger et développer le patrimoine linguistique et la diversité culturelle de
l’Europe en tant que source d’enrichissement mutuel en aidant ainsi chaque
citoyen à comprendre, respecter et accepter autrui dans ses modes de pensées,
ses sentiments, ses valeurs, ses croyances et ses traditions. Pour encourager
ce genre d’attitude, le Conseil de l’Europe a élaboré une Charte européenne des
langues régionales ou minoritaires. La Convention Cadre pour la protection des
minorités nationales contribue par ailleurs à promouvoir ces objectifs.
Il souhaite également faciliter la mobilité des personnes et l’échange des
idées en encourageant le développement de compétences communicatives dans une variété
de langues, pour ainsi permettre aux uns et aux autres de coopérer plus
efficacement.
Finalement il se donne pour but de développer une conception de
l’enseignement des langues harmonieuse reposant sur des principes communs grâce
à une mise en commun, par le biais de la coopération internationale, de
l’expérience et des compétences des pays membres en ce domaine. L’idée est d’en
arriver ainsi à une conception cohérente de l’enseignement des langues centré
sur l’apprenant qui prenne en compte les buts et les objectifs de cet
enseignement, son contenu, les expériences d’apprentissage et l’évaluation.
Cela est facilité par des instruments tels que le Cadre européen commun de
référence et le Portfolio européen des langues (qui nous semblent
être aisément transposables en Amérique latine) dont l’une des particularités
est de viser l’acquisition de différentes compétences incomplètes, c’est-à-dire
des compétences langagières partielles.
Ce dernier aspect est
particulièrement intéressant pour le cas latino-américain puisque, on l’a vu,
les langues ne disposent, au sein des systèmes éducatifs en
présence que d’un temps et d’un prestige limités. Cette situation étant peu
susceptible de changer, pour le moment et dans certains pays tout du moins,
peut–être serait–il souhaitable d’envisager d’autres objectifs d’apprentissage. A ce titre,
nous pensons en particulier au développement de ce qui serait une compétence de
compréhension qui permettrait, par exemple, aux communautés lusophones et
hispanophones de communiquer dans leur propre langue.
Rappelons
que le thème de l’intercompréhension des langues néolatines s’inscrit dans le
thème plus général des politiques linguistiques. Il se
fonde sur les études que mènent depuis déjà quelques années plusieurs
universités européennes, centrées sur le problème de
l’enseignement–apprentissage de
l’intercompréhension entre des locuteurs de langues voisines ou de la même
famille, dans notre cas, entre locuteurs de langues romanes. L’idée de
comprendre les langues sans les parler se répand de plus en plus en Europe et
atteint des cercles de plus en plus importants.
Les
principes théoriques qui orientent ce travail correspondent à ceux du
constructivisme appliqué à la compréhension des textes. Ici, c’est le lecteur
lui–même qui construit le sens du texte d’après les associations qu’il établit
entre ce que l’écrit dit et son expérience personnelle comprise comme la
convergence de son système de connaissances, croyances et attitudes avec les
circonstances contextuelles qui déterminent son entourage, au moment même de
l’acte de lecture.
Ceci
se traduit par une suite d’associations, évocations, assimilations, déductions et inférences qui permettent au lecteur de
construire un sens, sens qui s’approche de celui que l’auteur a créé, mais qui
conservera toujours son caractère personnel, vu que le processus de la lecture
est centré sur la personne, donc individuel. En effet, d’après certains
théoriciens de la compréhension de lecture tels que Francine Cicurel, Gérard Vigner et Jean
Hébrard, lire ne signifie pas seulement décoder, il
s’agit d’une démarche interactive dans laquelle l’expérience personnelle du
lecteur lui permet de hasarder des hypothèses. L’acte de lire résulte de deux
séries de processus qui bien que de nature différente, aboutissent à la même
finalité : la compréhension. D’une part le texte se présente comme un objet
fait de signes graphiques, sorte d’indices, de pistes pour reconnaître un sens
qui se complète de l’autre part, avec les connaissances préalables emmagasinées
par le lecteur, ses capacités intellectuelles de déduction et autres qui lui
permettent de construire un contexte cohérent et logique.
Or, les langues
néolatines ne sont pas une exclusivité européenne. En Amérique latine se
trouvent l’espagnol dans dix–neuf pays, le portugais au Brésil et le français
dans deux Etats, Haïti et Québec. Citons à ce titre le projet
d’investigation–action sur l’enseignement–apprentissage
de l’intercompréhension de langues latines chilien Lingua Sur dont le but est
l’élaboration d’une méthodologie d’enseignement rapide de la compréhension en
français pour apprenants hispanophones.
La coordination du projet a été prise en charge par le Service
Linguistique et Culturel de l’Ambassade de France à Santiago du Chili et s’est
associée au moyen d’une convention à trois universités nationales possédant un
département de français langue étrangère et visant à la formation de maîtres : Université de Concepción, Université
Métropolitaine de Sciences de l’Education de Santiago et Université de Playa
Ancha de Valparaíso. L’expérience s’est articulée avec la recherche menée par
le centre de Didactique des Langues de l’Université Stendhal Grenoble III, dans
le cadre de Galatea.
En
ce qui concerne les résultats il faut reconnaître que les distances entre les
différentes régions ont empêché une cohésion de l’équipe, une coordination
efficace, ce qui s’est répercuté dans l’application des tests. Cependant un
échantillon représentatif de Santiago permet de signaler que 42% des élèves
reconnaissent le thème principal, sont capables de saisir l’approche du texte
et d’en déterminer le sens évoqué.
2.3.
Cadre européen commun de référence pour les langues.
Le Conseil de
l’Europe s’attache depuis longtemps à développer des consensus sur les
objectifs et les principes d’orientation pour l’enseignement des langues. Grâce
à ses programmes d’activités et ses publications, il poursuit l’adaptation de
l’enseignement des langues aux besoins du monde contemporain. Dans cette
tradition et parmi ses initiatives les plus récentes figurent le Cadre européen commun de référence pour les
langues qui offre des lignes directrices pour l’enseignement, l’apprentissage
et l’évaluation, et le Portfolio européen des langues qui permet aux
apprenants à la fois d’organiser leur apprentissage et d’y réfléchir, et de
mesurer et décrire leur compétence au fur et à mesure qu’ils progressent dans
leur biographie d’apprentissage des langues.
Le Cadre est un
document qui décrit aussi complètement que possible :
ð Toutes les capacités
langagières,
ð Tous les savoirs
mobilisés pour les développer,
ð Toutes les situations et domaines
dans lesquels on peut être amené à utiliser une langue étrangère pour
communiquer.
Il est très utile
aux concepteurs de programmes, aux auteurs de manuels scolaires, aux
examinateurs, aux enseignants et aux formateurs d’enseignants – enfin à tous
ceux concernés par l’enseignement des langues et par l’évaluation des
compétences en langues. Il permet de définir, en connaissance de cause, les
objectifs à atteindre lors de l’apprentissage et de l’enseignement d’une
langue, et de choisir les moyens pour y parvenir.
Une récente
Résolution du Conseil de l’Union européenne (novembre 2001) recommande
l’utilisation de cet instrument du Conseil de l’Europe pour l’établissement de
systèmes de validation de compétences en langues.
2.4. Le Portfolio européen des langues et la notion de compétences
langagières partielles.
2.4.1. Historique.
Le Portfolio européen des Langues, créé en 1998, est un document dans lequel
toute personne qui apprend ou a appris une langue – que ce soit à l’école ou en
dehors – peut consigner ses connaissances linguistiques et ses expériences
culturelles, ce qui peut l’inciter à réfléchir sur son apprentissage.
Il contient un passeport de langues que son détenteur met régulièrement à
jour. Une grille lui permet de définir ses compétences linguistiques selon des
critères reconnus dans tous les pays européens et de compléter ainsi les
traditionnels certificats scolaires. Le document fournit aussi une biographie
langagière détaillée englobant toutes les expériences faites dans les diverses
langues ? cette partie est destinée à orienter l’apprenant dans la
planification et l’évaluation de son apprentissage. Un dossier rassemblant des
travaux personnels attestant des performances atteintes complète le tout.
2.4.2. Buts et fonctions d’un
Portfolio européen des langues.
Le Portfolio européen des langues a deux
buts principaux :
ð Motiver les
apprenants en reconnaissant leurs efforts pour étendre et diversifier leurs
capacités langagières à tous les niveaux.
ð Fournir
un état des capacités langagières et culturelles qu’ils ont acquises (à
consulter, par exemple, lorsqu’ils passent à un niveau supérieur
d’apprentissage ou cherchent un emploi dans leur pays ou à l’étranger).
et deux fonctions essentielles :
ð La fonction
pédagogique :
·
Accroître la motivation des apprenants
pour :
– améliorer leur
capacité à communiquer dans différentes langues.
– apprendre d’autres
langues.
– chercher à faire
de nouvelles expériences interculturelles.
·
Entraîner et aider les apprenants à :
– réfléchir à leurs
objectifs, à leurs manières d’apprendre et de réussir en langue étrangère.
– planifier leur
apprentissage.
– apprendre de façon
autonome.
·
Encourager les apprenants à accroître leur
expérience plurilingue et interculturelle à l’aide, par exemple :
– de contacts et de visites.
– de la lecture.
– de l’utilisation
des médias.
– de réalisation de
projets.
ð La fonction de documentation et de
présentation :
Le Portfolio
européen des langues vise à documenter la capacité langagière plurilingue
et les expériences dans d’autres langues de son détenteur de manière complète,
concrète, transparente et fiable. Les instruments que contient le P.E.L. aident
les apprenants à faire le point sur les niveaux de compétence qu’ils ont
atteints dans leur apprentissage d’une ou plusieurs langues étrangères afin de
pouvoir en informer autrui de façon détaillée et comparable à un niveau
international. Les occasions sont nombreuses de présenter un P.E.L. à jour, par
exemple lors d’un transfert scolaire, du passage à un cycle supérieur
d’enseignement, du début d’un cours de langue, de la rencontre avec un
conseiller professionnel ou de la candidature à un nouveau poste. Dans tous ces
cas, le Portfolio est destiné à des gens qui ont leur mot à dire dans des
décisions importantes pour son propriétaire. Il se peut également qu’un
apprenant soit intéressé à disposer, à titre personnel, d’une documentation de
ce type.
2.4.3. Principes.
Toute compétence est valorisée, qu’elle ait été acquise à l’intérieur ou à
l’extérieur du système d’éducation formelle :
ð Le Portfolio européen des langues est
la propriété de l’apprenant.
ð Il est lié au Cadre européen commun
de référence pour les langues.
ð Un ensemble de principes communs et
de directives communes a été établi pour tous les Portfolios.
Différents modèles de Portfolio sont/seront élaborés dans les pays membres
du Conseil de l’Europe en fonction de l’âge des apprenants et des contextes
nationaux, mais tous doivent respecter les règles établis et obtenir
l’accréditation du Comité de Validation du Conseil de l’Europe.
Le Conseil de l’Europe a organisé en 2001 une série de séminaires pour
aider les pays membres n’ayant pas participé au projet pilote à élaborer leurs
modèles de Portfolio et à les mettre en oeuvre. Plusieurs O.N.G.
internationales développent également des modèles de Portfolio pour
l’enseignement supérieur et l’éducation des adultes.
3. Les centres de ressources sur les langues
étrangères : un lieu d’application directe des politiques linguistiques
éducatives européennes.
3.1. Rappel sur les
fondements de l’autoformation.
Les enjeux de la
formation sont pédagogiques mais également économiques et sociaux. En effet, la
modification du marché du travail implique désormais une formation à la gestion
et au traitement de l’information, à la flexibilité et, de fait, à
l’autoformation.
L’évolution de la
société insiste actuellement sur l’adaptation de l’individu aux changements
rapides apportés par la technologie. Davantage d’individus doivent être formés
à des niveaux de plus en plus élevés de connaissances et de technologie. Les
temps de formation et de travail ne sont plus aussi nettement dissociés qu’il y
a vingt ans et l’on n’est de moins en moins sûr d’exercer le même métier dans
les mêmes conditions pendant toute une carrière professionnelle. Il s’agit
davantage d’acquérir des compétences pour se former tout au long de la vie que
des connaissances disciplinaires ponctuelles. La valorisation sociale de la
réussite individuelle, du self–made man
à la mobilité géographique aisée capable de s’adapter à toute nouvelle
situation vient renforcer l’image d’un homme moderne souple et évolutif.
Parallèlement le
développement vertigineux des technologies de l’information et de la
communication rend accessibles des quantités d’informations et de savoirs sous
des formes variées. Il est encore difficile actuellement de se faire une idée
de l’impact de ces phénomènes récents sur l’apprentissage proprement dit, mais
il apparaît déjà comme certain que les rôles de l’école et des enseignants en
ressentiront les effets. Le rapport au temps ainsi que le rapport à l’espace
géographique dans les situations d’apprentissage sont questionnés par
l’utilisation croissante des réseaux internet. Se pose la question de la
gestion de ces modes de travail qui tend à supplanter la traditionnelle
définition des contenus d’apprentissage.
Enfin, les travaux
sur l’apprentissage qui se sont développés à partir du constructivisme de Jean Piaget et qui trouvent des
prolongements dans les neurosciences imposent l’idée d’un apprenant auteur de son
apprentissage. Pour qu’il réussisse à produire son apprentissage, il doit être
placé dans un environnement riche et stimulant dans lequel il trouvera des
ressources matérielles et humaines propices à son propre développement. Son
rôle dans la gestion du processus d’apprentissage sera redéfini ainsi qu’en
corollaire celui de l’enseignant.
Contrairement à une
représentation amplement répandue, l’apprentissage n’est pas un processus
linéaire et cumulatif. Il s’agit d’une construction aléatoire par paliers
successifs et instables jusqu’à la stabilisation finale qui figure la
structuration de l’apprentissage. Chaque individu procède aux opérations
cognitives nécessaires à la réalisation de l’apprentissage selon son propre
rythme et son propre style. Le respect des caractéristiques individuelles
favorise l’acquisition. Plus le public à enseigner est nombreux et divers, plus
il faut éviter de le considérer comme une entité et imposer au groupe le même
rythme, les mêmes types d’activités, les mêmes schémas mentaux.
Conclusion : il
faut aller vers la conception de dispositifs d’autoformation (associés ou non à
des cours en présentiel) permettant un maximum de liberté et
d’individualisation. Ces dispositifs font nécessairement un large appel aux
nouvelles technologies.
Précisons qu’un certain nombre de didacticiens parlent
plus volontiers d’autonomisation, c’est–à–dire d’un processus, d’une
progression vers quelque chose, que d’autonomie,
c’est–à–dire d’une capacité à prendre en charge son propre apprentissage. S’il est vrai que beaucoup de termes coexistent –
apprentissage autogéré, auto–enseignement,
autoformation, etc.
Bien entendu, l’autonomie, que
l’on peut envisager comme une fin, un but idéal ou comme une modalité
d’apprentissage, pose comme la centration sur
l’apprenant, d’épineux problèmes. Tout d’abord, certains
apprenants, parfaitement a l’aise dans un parcours
d’apprentissage balisé et transmis par
l’enseignant, ne voient absolument pas l’utilité de se fatiguer à trouver leur
propre chemin. D’un autre côté, tous ceux qui, pour des raisons diverses, –
demandes très particulières, difficultés d’adaptation à un groupe, temps très
limité par rapport à un objectif personnel, etc.– ont recours à un
apprentissage autonome, n’en ont pas
automatiquement les capacités car le désir ou la volonté ne sont pas suffisants
pour réunir les conditions de réussite. En effet, savoir apprendre, qui en est
la condition sine qua non, n’est pas
a la portée de tout le monde. Finalement dans l’optique scolaire ou
universitaire, où les programmes sont généralement prédéfinis et l’évaluation
est essentiellement une certification, il peut
sembler difficile de parler d’autonomie. Cela dit, nous
pensons que l’auto–apprentissage pourrait largement
contribuer à une plus grande diffusion des langues officielles
car intervenant hors des systèmes éducatifs formels – tout du
moins en ce qui concerne le secondaire – qui n’ont pas encore trouvé le moyen
de les intégrer. Citons à ce titre l’exemple de la faculté des Lettres de
l’Université Fédérale du Minas Gerais qui a créé le Centre d’auto–apprentissage de langues étrangères. Une
initiative concrète pour améliorer les conditions d’enseignement et
d’apprentissage de langues étrangères et pousser
l’élève à développer plusieurs habilités (conversation, lecture, écrit, etc.).
3.2. Passage d’une logique de l’enseignement à une
logique de l’apprentissage.
Avant toute chose,
tentons d’amorcer une réflexion préalable à la mise en place de dispositifs qui
se réclament de l’auto–apprentissage et de l’autonomie de l’apprenant. En
effet, les courants pédagogiques actuels qui visent au développement de tels
dispositifs sont fondés sur des travaux de recherche et s’appuient sur des
principes méthodologiques qu’il est préférable d’examiner avant de se lancer
dans l’organisation pratique. Trop souvent les questions matérielles,
accentuées actuellement par le développement galopant des T.I.C.E., occultent
les questions théoriques et entravent le recours à une certaine rigueur
méthodologique. Or, dans la problématique qui nous occupe – mettre l’apprenant
au centre de son apprentissage en lui donnant un pouvoir réel assorti de
responsabilités qui l’entraînent à devenir autonome – ne peut s’opérer sans une
réflexion solide préalable à l’action
pédagogique.
L’innovation
pédagogique suppose la remise en cause
des habitudes d’enseignement acquises dans nos cultures éducatives tels
que le rôle de l’élève, le rôle de l’enseignant, l’organisation
institutionnelle, l’évaluation, la représentation de l’acte d’apprendre, pour
ne citer que les plus importantes.
Il convient de
repenser l’organisation de l’apprentissage des langues en prenant conscience
des méthodes d’enseignement et de leurs présupposés théoriques pour ensuite
modifier certains paramètres en connaissance de cause. La diversité des
cultures représentées devrait permettre de faire émerger l’absence de modèle
d’apprentissage unique tout en pointant les convergences et les divergences.
L’objectif est de proposer un modèle intégrant la prise en compte des caractéristiques
individuelles de l’apprenant dans sa culture.
A ce niveau de la
réflexion, soulignons que l’autoformation ne doit pas être confondue avec
autodidaxie (qui s’effectue en dehors des institutions). De même, il ne s’agit
pas de confondre auto–formation avec « solo–formation ». L’apprenant,
agent de son propre apprentissage, bénéficie d’une orientation et de
ressources. Il s’agit uniquement de former des citoyens à l’autonomie (objectif
social et éducatif).
3.3. Conséquences sur l’organisation pédagogique.
Le passage d’une
logique de l’enseignement à une logique de l’apprentissage implique que
l’enseignant n’est plus seul responsable du choix des outils, des activités, du
type de support, du temps et des modalités de travail. L’apprenant aura lui–même
accès aux ressources mises à sa disposition. C’est lui qui est l’acteur
principal de l’apprentissage une fois le dispositif organisé.
La tâche de
l’enseignant consiste à sélectionner, produire et organiser les différentes
ressources. Elles comprennent tous les supports existants : audio, vidéo,
informatique, papier, ainsi que les enseignants, les pairs et toutes les
ressources humaines disponibles. Une organisation rigoureuse et un classement
précis sont indispensables à la bonne gestion des ressources.
La production d’aides
méthodologiques et d’outils de suivi des étudiants est également nécessaire au
bon fonctionnement d’un tel dispositif. Est également à envisager une formation
des étudiants à une manière différente d’apprendre : prendre conscience des
stratégies, réfléchir aux processus d’apprentissage, s’auto–évaluer sont autant
d’activités à mettre en place.
Il s’agit de rendre
conscients les processus d’apprentissage des langues chez les apprenants. Il
faut donner une formation psychologique et une formation technique.
L’apprentissage n’est pas un produit de consommation mais à fabriquer.
|
Formation
psychologique |
Formation
technique |
|
|
- se regarder travailler - interpréter - remettre en question ses performances - s’autocorriger /s’intercorriger |
Du côté de
l’auto–évaluation, rappelons qu’elle est hautement culturelle. Il s’agit d’un ensemble d’attitudes et de compétences
à développer.
ð Anticiper
ð Prendre des risques
ð Relecture
ð Etre conscient de ses résultats et prendre une décision.
Elle doit déboucher
sur l’autocorrection et l’interprétation des résultats (cf. Henri Holec). Il s’agit de prendre en compte
des critères scolaires et extra–scolaires (« recherche » de la langue
hors de l’école). On peut par exemple :
ð Demander aux apprenants de s’enregistrer sur une période assez longue afin d’effectuer un travail d’analyse sur l’évolution.
ð Visionner des documents vidéos et demander
aux apprenants de se fixer eux–mêmes des objectifs.
ð Elaborer un carnet de bord afin
d’évaluer les progrès effectués (interpréter les résultats).
ð Utiliser le système du
« tandem » suivi d’une analyse de la part des apprenants.
ð Souligner les erreurs et demander aux apprenants de s’autocorriger pour, à terme, évaluer les corrections des apprenants.
L’auto–évaluation
doit également porter sur les stratégies d’apprentissage ce qui peut entrer
dans la note finale pour valoriser l’action.
L’organisation
habituelle – une classe, un enseignant, un créneau horaire – est remise en
cause par un dispositif qui autorise une grande souplesse dans la gestion des
flux d’étudiants, qui permet d’accueillir en un seul et même lieu des personnes
de niveau différent travaillant sur des supports différents (et même des
langues différentes) à des rythmes différents. Il s’agit vraiment de faire
travailler les apprenants ensemble, mais en prenant en considération leurs
caractéristiques individuelles tant au niveau de la motivation que des façons
d’apprendre. Le danger ou le défaut de l’autoformation mal comprise réside dans
l’isolement ou l’abandon de l’apprenant. S’il vient dans un centre
d’autoformation au sens où nous l’entendons, c’est pour y trouver ce qu’il ne peut
pas faire tout seul chez lui ou devant un ordinateur, soit des ressources
nombreuses et variées, des conseils et des enseignements, des ateliers de
conversation, un lieu de rencontre et de parole, en un mot un lieu de
communication.
De nouveaux outils font
leur apparition dans la gestion de l’enseignement / apprentissage : les
fiches d’entretien–conseil, les fiches de suivi, les carnets de bord, les
questionnaires sur les stratégies d’apprentissage, les activités qui entraînent
à une réflexion méthodologique ? ils assurent le lien entre le travail de
l’étudiant et son suivi péagogique par l’enseignant de façon à la fois
personnelle et précise.
A nouveaux outils et
nouvelle organisation, nouveaux enseignants ou, à tout le moins, nouvelles
attitudes. Pour créer ce type de dispositif de même que pour y travailler,
l’enseignant aura à développer des compétences différentes de celles auxquelles
il est formé habituellement. Il devra décentrer son approche des contenus et du
schéma « transmission de savoir» pour une approche axée sur l’apprenant et
un schéma «acquisition de savoir ».
3.4. L’expérience des C.R.L.
L’objectif des Centres de Ressources sur les Langues étrangères est de
stimuler l’apprenant par l’environnement. Le concept est né dans le cadre de la
réflexion menée sur les compétences langagières (partielles) en vue d’une
mobilité européenne annoncée, en particulier, par la création d’un Pôle
universitaire européen de Strasbourg. Il répond à la question de la gestion des
grands groupes hétérogènes.
Avantages présentés par les centres d’autoformation :
ð Souplesse de capacité d’accueil,
c’est–à–dire un seul lieu pour :
– Des effectifs différents.
– Plusieurs matières.
– Des publics divers.
– Une grande variété de supports
d’apprentissage.
ð Favorise : les relations
pédagogiques personnalisées.
– Le travail en équipe des apprenants.
ð Développe des compétences d’autonomie chez les
apprenants.
Les centres de ressources sur les langues développent :
ð Les compétences linguistiques et
culturelles.
ð Une capacité à apprendre les langues.
ð Une capacité à appréhender des
cultures différentes.
ð La médiation culturelle.
ð La socialisation et la citoyenneté (européenne)
de l’individu.
Typologie des centres d’autoformation :
ð Le cours et le centre sont interdépendants.
ð Le centre est indépendant des cours.
ð Tout se passe dans le centre.
ð Autre.
ð Un seul / plusieurs lieu(x).
Un Centre de Ressources de Langues propose des ressources variées pour
l'apprentissage des langues. Les étudiants viennent y travailler selon leurs
objectifs et ceux de l'institution. Ils font partie d'un groupe constitué dans
leur discipline, sans critère de niveau, qu'un enseignant encadre dans un
créneau horaire fixe. Cet accès fixe peut être complété par un accès libre dans
des créneaux prévus à cet effet.
Il comprend cinq espaces de travail :
Ecrit Vidéo, TV Audio
T.I.C. Conversation
(activités en tandem) (maximum 5 pers.)
Les centres utilisent le modèle du Portfolio européen des langues
permettant une meilleure gestion des parcours d'apprentissage par les étudiants
et une valorisation des compétences acquises.
L'apprentissage des langues est organisé en modules, gradués en fonction
des niveaux du Cadre européen commun de référence du Conseil de l'Europe :
niveaux A1, A2, B1, B2, C1 et C2. Les niveaux B1, B2 et C1 correspondent
respectivement aux degrés 1, 2 et 3 de la Certification en Langues de
l'Enseignement Supérieur (C.L.E.S.). A chaque niveau correspondent certaines
tâches à réaliser.
Les étudiants peuvent profiter de l'aide d'un tuteur (enseignant de langue)
en ligne. Ils sont affectés à un groupe et sont encouragés à collaborer entre
eux. La communication se fait par courrier électronique, chat et forum de
discussion. Le tuteur propose un programme de travail et un calendrier pour les
discussions en groupe sur le réseau. Les étudiants remplissent un carnet de
bord en ligne, dans lequel sont régulièrement notés le travail effectué et le
temps consacré.
L'enseignant conseille et informe les étudiants, notamment en ce qui
concerne les objectifs d’apprentissage. A chaque séance de travail, les
étudiants remplissent une feuille de suivi, sur laquelle ils notent la
référence des ressources utilisées, le travail effectué et sa durée. Cette
trace écrite permet de faire régulièrement le point sur le travail accompli.
Il apparaît qu’un
centre de ressources de langues ne peut réussir qu’à condition d’être :
ð Le résultat d’un projet pédagogique
préalable et collectif, porté par l’institution, confié à une équipe de mise en
oeuvre motivée et compétente.
ð Doté des moyens nécessaires –
enseignants, moniteurs, personnel administratif et technique –, en temps de
production pédagogique préalable, en locaux, en matériel.
ð En prise sur l’évolution technologique et à
même de maîtriser les problèmes de réseaux.
Côté enseignants, l’expérience montre que ces derniers ne sont motivés
pour produire et partager des dossiers plurimédias d’auto–apprentissage que
dans la mesure où ce travail est pris en compte dans leur service, leur
carrière rémunéré sur des bases claires.
Cette production, par ailleurs doit être le fruit d’un travail d’équipe,
et être validée en interne, sous peine d’usure de la créativité, de
non–pertinence par rapport aux objectifs, de qualité finale incertaine. Il est
donc nécessaire de trouver des financements, de mutualiser les moyens internes
et les productions centre–centres de langues.
Enfin il est nécessaire que les enseignants soient d’accord sur leur
nouveau rôle de facilitateur / accompagnateur, qu’ils soient formés à la
culture éducative, qu’ils fassent confiance aux apprenants, et acceptent de
travailler en équipe.
Côté étudiants, l’ensemble ne pourra marcher que dans la mesure où
l’accès au centre d’auto–apprentissage sera gratuit, et où leur travail sera
validé en fin de parcours. Ce parcours, suite à une évaluation initiale, sera
défini sur la base de compétences à acquérir. Il sera facilité par un
conseil–guidage et la possibilité permanente d’auto–évaluer ses progrès.
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